terça-feira, 15 de maio de 2012
domingo, 8 de abril de 2012
COISA DE LOUCO
Mais uma que acontece na cidade de Alcobaça. Após falta de planejamento da administração municipal as aulas começam com (30) trinta dias de atraso e o desconto recai no pagamento dos professores, como se eles fossem culpados, como se isso não bastasse a aula foi iniciada na Escola Estadual Eraldo Tinoco, porque o prédio está em reforma desde novembro e não tem previsão de conclusão, mas não fica por ai, no dia 10 de abril retoraremos, após feriadão, no prédio da panificadora Alcobaça, estrutura um pouco duvidosa quanto a capacidade de suportar o peso da quantidade de alunos, mais fazer o quê se a APRAMA não contratou um engenheiro para verificar se o local suporta 500 (quinhetos) alunos por período mais professores acima do peso.
o único jeito é orar para que nenhuma tragédia aconteça.
quarta-feira, 14 de março de 2012
DESCULPAS E MAIS DESCULPAS
O ano letivo na cidade de Alcobaça iniciou no dia 05 de março para algumas escolas e em outras no dia 12, todavia a desorganização é geral;
- alunos que não tem transporte para estudar:
- o transporte não vai buscá-los;
- o funcionário do executivo( não disponibilizou);
- a falta de planejamento dos governantes.
sexta-feira, 27 de janeiro de 2012
ANO LETIVO
Hoje foi confirmado que o ano letivo em Alcobaça só terá início em março, muitos sábados de estudos e feriados na escola, fazer o quê, quando os que nos administram não sabem realizar planejamento estratégico.
quinta-feira, 19 de janeiro de 2012
INDIGNAÇÃO
Até hoje 19 de janeiro o calendário escolar não foi informado e nós professores e alunos estamos na expectativa de quando retornaremos as atividades educacionais, afinal as escolas estão em "reforma".
domingo, 8 de janeiro de 2012
COISAS QUE SÓ ACONTECE EM ALCOBAÇA
A cidade de Alcobaça é um paraíso esquecido pela fiscalização, aqui acontece coisas que até DEUS duvida.
Sabe aquele esgosto, que seria melhor se não existisse, aqui tem.
A água encanada que é cloro puro, aqui também tem.
.... que coisa é essa de esgoto soberbar só no verão, ou só no verão que se percebe que há entupimento e a população de Alcobaça passa o inverno todo a sofrer de mau cheiro e esgosto entupido sem ter a quem procurar para solucionar o problema.
Afinal é uma pessoa só para tantas incumbência.
Quem sabe se a população se revoltar as coisas não começam a funcionar.
Coleta do lixo maravilhosa, primeiro as áreas que tem turista e por último e se tempo der a área dos nativos.
Iluminação pública, sua rua está iluminada?
E a segurança, faz quanto tempo que a polícia passou no seu bairro sem ser acionada, muito não é.
A limpeza da rua como anda, tem varrido, tem retirado o excesso de areia, muitas coisas estão a desejar, mas será por quê?
Quem tiver a respostas para esses dilemas me informe para que eu repasse as pessoas que incentivaram esses comentários.
quarta-feira, 28 de dezembro de 2011
Mais uma do prefeito Leonardo Coelho de Brito
O prefeito de Alcobaça em suas atribuições, abriu vagas para concurso público e seletiva, todavia ele se esqueceu que no concurso anterior tem vagas que, ainda, não foram preenchidas pelos aprovados em concurso anterior, pois não foram preenchida porque não foram convocados por edital para a posse.
terça-feira, 27 de dezembro de 2011
(In)Disciplina: fator que causa dificuldade de aprendizagem
(IN) DISCIPLINA:
FATOR QUE CAUSA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ENTRE OS ALUNOS DO CENTRO EDUCACIONAL DE ALCOBAÇA
Zenaide Miranda da Rocha Franco[1]
RESUMO
O objetivo deste artigo é focalizar a questão da indisciplina dos alunos do Centro Educacional de Alcobaça e as implicações da mesma para o processo ensino-aprendizagem. As informações obtidas no decorrer dos estudos realizados na expectativa de aprimorar conhecimentos sobre a indisciplina escolar. Portanto, faz-se necessário definir o que é indisciplina sob a luz das concepções dos autores Vasconcellos, La Taille e Devries & Zan. Tem por propósito analisar como a indisciplina interfere no aprendizado dos adolescentes das séries finais do ensino fundamental da escola CEA. Aponta possíveis soluções para a questão da indisciplina na escola por meio de aula dinâmica e respeito mútuo. Esse trabalho proporcionou mais segurança e conhecimento em relação o tema pesquisado e servirá para a prática no dia-a-dia na sala de aula. Uma vez que sempre se depara com problemas (in) disciplinares no contexto escolar.
Palavras-chave: (In)disciplina. Aluno. Conhecimento.
INTRODUÇÃO
Abordar a indisciplina entre os alunos do Centro Educacional de Alcobaça é ter consciência sobre a qualidade do aprendizado nessa escola, as vertentes abordadas são na perspectiva de partida para adquirir novos conhecimentos, por meio de abordagens interativas no ato educativo. A indisciplina constitui um dos problemas graves que a Escola CEA enfrenta, por isso não pode ser isolada do sintoma que a própria produziu, quer em termos de falta de imposição de limites, conteúdos ou de trabalho em sala de aula.
A escolha pelo tema ocorreu devido à percepção de grande quantidade de professores que reclamam estarem passando por momentos difíceis na sala de aula com alunos (in) disciplinados, que não respeitam, e não são capazes de respeitarem os outros. Alunos transitando pelos corredores da escola sem demonstrar interesse pelo estudo, deixando o nível do aprendizado abaixo do esperado, inquieta, indigna e mexe com o cidadão que vê sua contribuição para a melhoria da educação desabar, todavia a qualidade da educação dos alunos elencados na Escola CEA melhorará a partir do momento que os envolvidos no processo ensino–aprendizagem assumirem o compromisso esperado.
Espera-se das escolas exigência de disciplina para a melhoria no aprendizado tratando de uma escola comprometida com a socialização do saber elaborado na busca da qualidade do ensino preocupada em desenvolver uma aprendizagem sólida e duradoura, em especial com os alunos provenientes das classes trabalhadoras. O levantamento das possibilidades de solução para os constantes atos de indisciplina que acontecem na Escola CEA e para malear as dificuldades nas produções textuais e leituras nos quais os alunos indisciplinados demonstram relutância em aprender, faz parte da abordagem deste artigo.
1 (IN) DISCIPLINA FATOR DE DIFICULDADE NO APRENDIZADO
Atos indisciplinados intencionais e freqüentes prejudicam a moral de uma escola, opõem frontalmente aos propósitos educativos que é a própria razão de ser do estabelecimento, a indisciplina deve ser combatida e eliminada. Os atos de indisciplina praticados pelos alunos do CEA são percebidos como atitude de desrespeito, intolerância e do não cumprimento de regras capazes de orientar a convivência de um grupo. Regras elaboradas para ser obedecidas no cotidiano para a busca de uma produção escolar de qualidade.
Os atos indisciplinados são conseqüências inevitáveis de condições e fatores desfavoráveis que estão atuando sobre o psiquismo dos educandos, ameaçando desintegrar sua personalidade e o desajuste da vida escolar. Importa que os professores encontrem o entendimento sobre os fatores favoráveis a (in) disciplina para eliminar ou atenuar a situação antes de recorrer a sanções ou medidas punitivas drásticas que não funcionam a não ser em via de exclusão.
A qualidade do ensino da Escola CEA é assunto para relevantes discussões, espera-se que os alunos aprendam a ler, produzir e interpretar textos, porém essa realidade é distante das dos alunos elencados nessa escola, fatores favoráveis à indisciplina no CEA são falta de interesse, desmotivados, professores despreparados para trabalhar em meio à situação caótica que os envolve na árdua tarefa de educar. La Taille (1994, p.49-50) esclarece que:
Lembrar e fazer lembrar em alto e bom tom, a seus alunos e à sociedade como um todo, que sua finalidade principal é a preparação para o exercício da cidadania. E, para ser cidadão, são necessários sólidos conhecimentos, memória, respeito pelo espaço público, um conjunto mínimo de normas de relações interpessoais, e diálogo franco entre olhares éticos.
Os discentes e os docentes do CEA precisam descobrir qual é o seu verdadeiro papel diante do processo educativo, pois a bagunça prevalece. Os alunos do CEA não têm respeito pela figura do professor que era sinônimo de respeito, de promessa de um futuro melhor, agora pela desvalorização do status da profissão professor, juntamente com a quantidade de diplomado sem emprego ou mal remunerado quebrou o encanto da personagem fonte de inspiração, esse desengano contribui com a indisciplina nos quais os alunos questionam o que fazer na escola? Para quê estudar? Esses questionamentos sem resposta, desestimulam e leva os alunos a desordem total, portanto cabe a escola traçar metas para voltar o olhar do alunado para o aprendizado como sendo este o início de seu futuro intelectual e social. Em referência à ascensão social Vasconcellos (2006, p.27-28) apregoa que há algumas décadas atrás, tínhamos:
Valorização social da escola enquanto instrumento privilegiado de ascensão social; status, valorização do professor; formação mais consistente; remuneração mais condizente; a escola via o professor como fonte privilegiada de informação; apoio incondicional da família à escola [...] Outro fator para a crise da disciplina na escola e na sala de aula está na queda do mito da ascensão social através da escola. Até alguns anos atrás, a escola não era também um espaço agradável, mas os alunos tinham uma motivação extrínseca ser alguém na vida. Atualmente, com a queda deste mito, fica muito mais difícil para o professor conseguir um comportamento adequado do aluno, ainda que de passividade.
Mediante a desvalorização profissional do professor os jovens não percebem mais a educação como sendo a única fonte de ascensão social, a malandragem fornece mais subsídio de ascensão social, portanto dificulta o trabalho educativo, em contrapartida com o modismo que a educação infelizmente, ainda, insiste em cultuar que são as aulas monótonas no qual o professor usa argumentos ultrapassados e lousa, sendo que fora da escola os jovens têm maturidade e responsabilidade para sair, comprar, divertir e manusear equipamentos tecnológicos que dão margens aos sonhos de ascensão social, a escola não tem nada de novo a oferecer a não ser represália e poda dos sonhos por meio de regras descabidas, desta forma os jovens perdem o encanto e não percebe razão para permanecer na escola.
1. 2 O cotidiano escolar: suas regras e normas
Normas propostas para impor a organização do ambiente escolar não são apresentadas, portanto não há motivo para obediência, entre os adolescentes da Escola CEA a regra é não ter regras, interesse por aprender, compromisso a não ser com a bagunça, conforme afirma La Taille (1994, p.79):
Para estabelecer os limites em sala de aula ou na escola, o professor vale-se das regras, que visam contribuir para a organização do ambiente de trabalho, promover a justiça, fomentar a responsabilidade por aquilo que ocorre na classe e o comprometimento de todos com os procedimentos e decisões referentes à sala de aula.
A bagunça contribui para o aumento das dificuldades no aprendizado, a melhoria na qualidade da educação acontecerá mediante a elaboração de regras de conduta em conjunto escola e representantes de alunos para diminuir ou eliminar a indisciplina, para que o conhecimento aflore entres os adolescentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
As regras vigorantes na Escola CEA são combinados elaborados entre professores e alunos nos quais ambos se beneficiam, ordenando as relações. Esses combinados não são rígidos, estáticos ou pré-estabelecidos, nem privilegiam alguns em detrimento de outros. Com o tempo se algumas regras não estão dando certo ou prejudicando alguns integrantes, o combinado é analisado, revisto e, se necessário, reelaborado. A flexibilidade existente nos combinados ou a adequação às necessidades particulares de cada grupo; a participação ativa dos alunos na elaboração; a regularidade; e o seu cumprimento por parte de todos que o integram, são alguns dos princípios que regem as regras da Escola CEA, mas infelizmente a maioria dos alunos insiste em não cumprir.
Em consonância com VASCONCELLOS, (2006) as regras estabelecida nos combinados e elaborada em conjunto devem ser assumidas por todos e ficar em local visível e registrada no caderno para ser revista sempre que necessário, pois é deseducativo jogar as responsabilidades e problemas para outrem. As regras, em qualquer situação precisam preservar e propiciar ao sujeito o respeito por si próprio e pelo outro. O professor compreende que as regras contidas nos combinados auxiliam na construção de um lugar de interação, portanto, não deve elaborar normas supérfluas ou descabidas. Devries e Zan (1997, p.130) explicam sobre o envolvimento do educando nas tomadas de decisões:
O objetivo geral de envolver as crianças em tomadas de decisões e estabelecimento de regras em suas salas de aula é contribuir para uma atmosfera de respeito mútuo nas quais professores e alunos praticam a auto-regulação e a cooperação.
Questionar sobre a coerência das normas, se são justas e necessárias, negociáveis, se foram elaboradas de forma democrática, se fundamenta em princípios, se respeita às características do desenvolvimento infanto-juvenil dos estudantes. A participação dos educandos na elaboração das regras de conduta é uma das formas de cumprimento das mesmas, sendo necessário à mediação do professor para que o aluno não insira normas que não serão obedecidas.
2 (IN) DISCIPLINA OU INSTRUMENTO DE FLAGELAÇÃO NO MEIO EDUCACIONAL
O que mais provoca a indisciplina é a não definição do que é disciplina, o equívoco dos educadores é acreditar que qualquer manifestação é indisciplina, se não definem coerentemente o que é indisciplina, como identificá-la, segundo o minidicionário Luft (1998, pp.247-386) é:
Disciplina é ramo do conhecimento, matéria (ensino); procedimento conveniente ou ordem requerida para o bom funcionamento de uma organização. Regra. Método. Submissão a um regulamento. Instrumento de flagelação usado por frades ou devotos. Indisciplina é a falta de disciplina; desordem; anarquia.
Essa pequena definição dada pelo minidicionário Luft, o mais utilizado na Escola CEA, demonstra o quão é limitada à visão dos professores que questionam a indisciplina dos alunos elencados neste estabelecimento. A disciplina está ligada ao processo de difusão e assimilação de conhecimentos bem como a efetivação consciente do trabalho escolar, o conhecimento não é adquirido à revelia, mas sobre a observância de certas ordens, sistematicamente organizadas. La Taille (1994, p.77) discorre sobre o conceito da disciplina no todo:
Se entendermos por disciplina comportamentos regidos por um conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: 1) a revolta contra estas normas; 2) o desconhecimento delas. No primeiro caso, a indisciplina traduz-se por uma forma de desobediência insolente; no segundo, pelo caos dos comportamentos, pela desorganização das relações.
Portanto, disciplina é a capacidade de renunciar a atitudes que somente propiciam satisfações pessoais e prejudica a outros, a disciplina não se cria com medidas, mas com todo conjunto trabalhando harmonicamente com objetivo de melhorar e crescer intelectualmente. La Taille (1998, p.147) afirma que:
Quando o aluno se comunica mesmo que tumultue a aula, não necessariamente é um comportamento totalmente negativo, pois é na sala de aula o lugar onde vai experimentar os valores e crenças de que é feita a sua cultura. Se ele perder o espaço público, perderá também o contato com os outros e certo senso ético: o ato indisciplinado é, enfim, uma força que precisa ser trabalhada a fim de explicar a que veio.
Entre os professores, ainda existi o modismo de que aluno bom e disciplinado é o quietinho que fica no canto da sala e não dá trabalho, infelizmente esses profissionais, ainda, são atuantes da Escola CEA, aluno bom, comprometido com o aprendizado é aquele que questiona, reivindica, compartilha suas dúvidas e seu saber, atrapalha a aula, aprende e permite aos colegas aprenderem por meios de seus questionamentos.
2.1 Sentidos e significados atribuídos à indisciplina escolar
O tema (in) disciplina é abrangente e atual que precisa ser visto sob outra ótica, que não seja a da punição, ao não saber lidar com ela torna um impedimento para a aprendizagem, mas ao tomar consciência de que pode ser controlada ela é utilizada para que o professor consiga sucessos perante seus alunos.
A (in) disciplina na sala de aula atrapalha no aprendizado, na atuação do professor gerando assim um grande desconforto. Essas desordens vêm prevalecendo e aumentando nas últimas décadas, a probabilidade de comportamentos ante-social é um indicativo de uma interação de fator ambiental.
XAVIER, (1997) defini a indisciplina de um modo geral como ausência ou negação de um comportamento desagradável. A maioria das respostas acusa falta de algo nos alunos com problemas disciplinares: falta de limites, de atenção, de organização do material, de material, de higiene, de respeito às regras, aos valores, aos colegas a aos professores. Deve-se tomar cuidado de não excluir alunos que pareçam desenvolver situações angustiadas em sala de aula sem concreto diagnóstico de sua condição, uma vez que a escola pode ser a última esperança do educando ser aceito na sociedade.
A (in) disciplina pode ser interpretada de forma positiva se vista como contra poder, pois se há ação também energia para a resistência ao poder como afirma Xavier (1997, p.337):
A (in) disciplina deve ser estudada com preocupações não da (in) disciplina pela (in) disciplina, mas antes como fenômeno perturbador da aprendizagem, como um incidente na fluência da aula e da comunicação professor-aluno ou aluno-aluno, que será tanto mais atenuado quanto mais cedo o problema for percebido pelo professor e antecipadamente superado. A liberdade é a condição essencial para a disciplina ser assumida, não na forma coerciva, mas como autodisciplina. Caso contrário terá de questionar sobre a viabilidade de formar cidadãos autônomos e respeitadores do outro quando, na escola, para alcançar estas finalidades, se recorre a processos coercivos e, até à agressão física.
A (in) disciplina em sala de aula decorre do enfraquecimento do vínculo entre moralidade e sentimento de vergonha La Taille (1998, p.271) declara que:
A (in) disciplina muitas vezes é gerada porque o aluno se sente inferior, por não conseguir agradar o professor no que lhe é proposto. Os educadores se encontram num verdadeiro dilema, só sabem reclamar dos alunos, mas não são capazes de identificar a causa do problema e tentar uma solução. Acabam rotulando os mesmos, por isso cada vez mais está tornando um problema polêmico, onde há uma frustração tanto para os alunos como para a família e para a escola.
O aluno que apresenta comportamentos de (in) disciplina necessita de uma atenção especial do professor, para levantar sua auto-estima ajudando a compreender que é capaz de superar. Portanto, o professor precisa em primeiro lugar conquistá-lo, trabalhar valores morais do indivíduo dando credibilidade de participar e se integrar ao grupo.
Um grande elemento de relevância na sala de aula é a integração professor-aluno, na realidade, o professor e o aluno interagem não apenas através da matéria de ensino, e sim pelo respeito de ambas, se comunicando, e procurando entender um ao outro.
A indisciplina escolar pode ser identificada como um comportamento contrário ao desejado. O indivíduo que a cometem submete outras pessoas a passar por desrespeitos, não se limitam a cumprir regras, expõem uma conduta que destrói a integridade moral da sociedade.
Mas nem sempre a indisciplina é dada como uma atitude atroz. Pode-se identificar por ser uma forma de reivindicar o abuso de poder exercido por outros indivíduos delimitadamente só é interpretado como (in) disciplinado o aluno que não segue a vontade do professor, sendo assim, nota-se que pode existir motivos impostos pela má atuação do professor com a sua classe.
Segundo LA TAILLE, (1994) A indisciplina não é efeito de certas medidas disciplinares, mas sim de todo o sistema de educação, de todas as circunstâncias da vida, de todas as influências que os alunos estão sujeitos. Nesse sentido, a (in) disciplina não é a causa, não é o método, não é o meio de uma boa educação, mas o seu resultado. Convívio coletivo e os mecanismos de interação requerem certa disciplina. Entendida aqui como um reconhecimento daquilo que é ou não permitido e o porquê disso. Importante é que a criança autônoma esteja a par das justificativas dos porquês dos sins e dos nãos.
A (in) disciplina existe, é fato, em momentos a técnica utilizada pelo professor é ridicularizada ou ignorada por alguns alunos mais rebeldes e, normalmente mais velhos. Mas, isso não impede na crença que com outros os bons resultados sejam alcançados. Basta insistir, do contrário é apenas brincar de educador, se por ventura desistir os alunos desistem. O professor é exemplo, mesmo quando não tem a intenção de ser.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tratamento da temática indisciplina proporcionou um espaço para que favoreça nas atitudes a ser tomada pelos professores do CEA.
Na referência a disciplina a escola precisa ser um espaço de cultivo do espírito humanista, tolerância e do espírito de cidadania.
O estudo deste tema foi para contribuir com uma aprendizagem de qualidade partindo do pressuposto de que não existe qualidade em um ambiente de indisciplina e agressividade. Faz-se necessário buscar novos caminhos que levem a família, a equipe pedagógica, os professores e os alunos a assumirem o seu verdadeiro papel neste processo.
A (in) disciplina e a agressividade constituem-se um desafio para a escola, pois muitos alunos não respeitam seus professores, e essa indisciplina prejudica o ensino-aprendizagem. Professores têm dificuldade em estabelecer limites na sala de aula e não sabem até que ponto deve intervir em comportamentos inadequados que ocorrem nos pátios escolares.
Faz-se necessário recuperar a autoridade do professor, o que não significa ser autoritário. A Escola CEA, cuja tarefa é introduzir os alunos nas normas da sociedade, muitas vezes se omite. O professor perdeu a autoridade inerente a sua função. Quanto maior a perda, mais anárquica torna-se a aula. Faz-se essencial aos agentes da educação saber estabelecer limites e valorizar a disciplina, e, portanto faz-se necessário à presença de uma autoridade saudável.
Tendo em vista as dificuldades de aprendizagem causadas pela indisciplina e agressividade o tema foi desenvolvido visando entender qual a relação entre aprendizagem e indisciplina em sala de aula, pois toda indisciplina é gesto de desinteresse e todo desinteresse se encarcera quando não existe significação na aula. E nenhuma aula é realmente significativa, quando não existe busca para a consciência da aprendizagem.
REFERêNCIAS
DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty. A ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
LA TAILLE, Yves de; J.J.M.R. Prefácio à edição brasileira. In Jean Piaget. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
_______ Limites: Três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 1998.
LUFT, Celso Pedro. Minidicionário Luft. 15. ed.São Paulo: Ática. 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. (In) Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 16. ed. São Paulo: Libertad, 2006(cadernos pedagógicos do libertad).
XAVIER, Maria Luisa Merino de Freitas; RODRIGUES, Maria Bernadette Castro. Um estudo sobre estrutura organizacional, planejamento pedagógico e disciplina escolar - em busca de possíveis soluções para o fracasso escolar. In: ABRAMOWICZ, Anete; MOLL, Jaqueline (orgs). Para além do fracasso escolar. Campinas: São Paulo, Papirus, 1997.
[1] Aluna do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional da Faculdade do Noroeste de Minas (FINOM); Graduada em Pedagogia pelo Instituto Superior de Educação do Sul da Bahia (ISESB) e Faculdade do Sul da Bahia (FASB), atuante como professora de língua portuguesa nos anos 7º e 9º da rede pública de educação de Alcobaça na Escola Centro Educacional de Alcobaça-CEA.
segunda-feira, 26 de dezembro de 2011
A QUESTÃO DP GÊNERO E O ENSINO DE LÍNGUA POR MARCUSCHI
Diante da multiplicidade de gêneros existentes e diante da necessidade de escolha, pergunta-se: será que existe algum gênero ideal para tratamento em sala de aula? Ou será que existem gêneros que são mais importantes que outros? Esta questão será enfocada no momento em que nos dedicarmos a analisar e sugerir sequências didáticas, mas desde logo deve ficar claro que não há resposta consensual sobre a questão. Os próprios PCNs tem grande dificuldade quando chegam a este ponto e parece que há gêneros mais adequados para a produção e outros mais adequados para a leitura, pois parece que em certos casos somos confrontados apenas com um consumo receptivo e em outros casos temos que produzir os textos. Assim, um bilhete, uma carta pessoal e uma listagem são importantes para todos os cidadãos, mas uma notícia de jornal, uma reportagem e um editorial são gêneros menos praticados pelos indivíduos, mas lidos por todos.
Questões deste tipo devem ser por nós enfrentadas na hora de decidir o trabalho efetivo e nos voltaremos a elas adiante. Mas vejamos aqui algumas características de alguns gêneros e como eles se organizam. Tentemos aplicar alguns dos princípios básicos desenvolvidos até este momento considerando estes gêneros. Trata-se de um breve exercício:
gêneros Domínios discursivos Função, aspectos formais, tipos envolvidos
Carta pessoal
Editorial de jornal
Resumo de conferência
Piada
Romance
Conversação espontânea
Aula expositiva
Tese de doutorado
Sermão
Ordem do dia
Bula de remédio
Receita culinária
A investigação até aqui trazida é de interesse aos que trabalham e militam na área do ensino de língua de um modo geral, seja de língua materna ou de segunda língua / língua estrangeira. Também deve ser um indicador de quão redutora está sendo a visão que os recentíssimos Parâmetros Curriculares Nacionais, lançados pelo MEC para o ensino fundamental e médio no que diz respeito à diversidade de produção textual . Essa redução ou, mais especificamente, essa pobreza se fazia lamentavelmente presente nos manuais de ensino de língua tradicionais e talvez agora se torne possível dar um passo à frente.
Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não corresponde uma realidade analítica. Pois os gêneros que aparecem nas seções centrais e básicas, analisados de maneira aprofundada são sempre os mesmos. Os demais gêneros figuram apenas para “enfeite” e até para distração dos alunos. São poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática. Lentamente, surgem novas perspectivas e novas abordagens que incluem até mesmo aspectos da oralidade. Mas ainda não se tratam de modo sistemático os gêneros orais em geral. Apenas alguns, de modo particular os mais formais, são lembrados em suas características básicas.
Não é de se supor no entanto que os alunos aprendam naturalmente a produzir os diversos gêneros escritos de uso diário. Nem é comum que se aprendam naturalmente os gêneros orais mais formais, como bem observam Dolz & Schneuwly (1998). Por outro lado, é de se indagar se há gêneros textuais ideais para o ensino de língua. Tudo indica que a resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante.
Deve ter ficado claro que há muito mais gêneros na escrita do que na fala, o que é de certo modo surpreendente, mas explicável pela diversidade de ações linguísticas que praticamos no dia a dia na modalidade escrita. As civilizações em que a escrita tem um papel central nas tarefas do dia a dia, mormente no comércio, indústria e produção do conhecimento, tendem a diversificar de maneira acentuada as formas textuais utilizadas. Esta tendência torna de algum modo difícil a vida do cidadão comum que já não consegue dominar com facilidade essa verdadeira selva textual. Por isso é importante que nos dediquemos a entender melhor essa questão.
Ao lado do problema da diversidade textual, há ainda a visão hoje comumente aceita e tão claramente defendida por Bakhtin (1979) que aponta os gêneros textuais como esquemas de compreensão e facilitação da ação comunicativa interpessoal. Essa estabilização de formas textuais repercute não só no processo de compreensão, mas na própria estabilização de formas sociais de interação e raciocínio.
Assim, em última análise, a distribuição da produção discursiva em gêneros tem como correlato a própria organização da sociedade, o que nos faz pensar no estudo sócio-histórico dos gêneros textuais como uma das maneiras de entender o próprio funcionamento social da língua. Isto nos remete ao núcleo da perspectiva teórica dos estudos linguísticos sobre o texto e do texto aqui empreendidos, ou seja, a visão sócio-interacionista.
Visão dos PCNs a respeito da questão dos gêneros
Ressalte-se a posição enfática e explícita defendida corretamente nos PCNs de que a língua falada e a língua escrita não se opõem de forma dicotômica nem são produções em situações polares (p. 55). Além disso, é notável a posição de que a LF e a LE se dão relacionadas no contexto do contínuo dos gêneros textuais (p. 56) com diferenças tidas como graduais. Uma ideia aproximada disso é fornecida nos dois quadros (pp. 41 e 43) com gêneros similares nas duas modalidades. Importante é a constatação de que uma das confusões mais comuns que
“circulam na escola a respeito da relação entre a modalidade oral e a escrita (é) imaginar a escrita como mera transposição do oral, ou tratar as especificidades de cada modalidade como polaridades.” (p. 55)
A ênfase desse princípio geral deve ser cada vez mais acentuada, pois não há equívoco mais inconveniente do que tratar a escrita como mera transposição da fala para o papel na forma gráfica. A escrita não é a representação gráfica da fala.
São, no entanto, vagas e imprecisas as observações de detalhe sobre a qualidade das relações entre fala e escrita, pois parece que fala e escrita se oporiam, pelo “interesse pedagógico”, como se uma (a fala) fosse o “vernacular”, isto é, aquela forma de comunicação espontânea, face a face, cotidiana e coloquial (p.15); e outra (a escrita) a “norma culta” referente à língua padrão e socialmente prestigiada. Mas isto contrastaria com a observação de que, precisamente daí decorrem preconceitos ou “mitos” dos quais a escola deveria livrar-se, tais como:
“o (preconceito) de que existe uma única forma ‘certa’ de falar, o de que a fala ‘certa’ é a de uma determinada região (a carioca, por exemplo), o de que a fala ‘certa’ se aproxima do padrão da escrita, o de que o brasileiro fala mal, o de que é preciso ‘consertar’ a fala do aluno para evitar que ele escreva errado”. (p. 15)
Tidas pelos PCN como “insustentáveis” e culturalmente mutiladoras, essas crenças são nefastas e a escola deveria evitá-las mostrando que há diversas formas de se expressar de acordo com as situações, os contextos e os interlocutores, de modo que:
“A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização adequada da linguagem.” (p. 16)
Diante de uma tal afirmativa, a inevitável pergunta de todo(a) o(a) professor(a) em sala de aula será esta: “Então o que faço com um aluno que diz ‘nós vai’? ”. Seguramente, a posição dos PCNs não dá pistas para a angustiante expectativa de uma resposta por parte do(a) professor(a) diante de alunos em carne e osso.
Gêneros textuais na língua falada e escrita de acordo com os PCNs
Este aspecto é complexo e não passa despercebido aos PCNs. Contudo, as observações são no geral vagas. Às vezes se trata de tipos de texto ou sequências discursivas (p. 45) tais como: narrativa, descrição, exposição, argumentação e conversação. Em outros casos trata-se de gêneros textuais (p.40 e 43): entrevista, debate, palestra, conto, novela, artigo, reportagem etc. Não se faz uma distinção sistemática entre tipos (enquanto constructos teóricos) e gêneros (enquanto formas textuais empiricamente realizadas e sempre heterogêneas). Consideram-se, apenas gêneros formais e não os mais praticados nas atividades linguísticas cotidianas. Falta uma noção da gradação de que se fala em outras partes dos PCNs. Também é curioso que se tomem gêneros diversos para tratar a produção e a compreensão, como se observa no quadro apenso à p. 40 quando comparado com o da p. 43, aqui reproduzidos para observação.
O Quadro 1 traz os gêneros sugeridos para trabalhar a “prática de compreensão de textos”; já o Quadro 2 apresenta os gêneros sugeridos para trabalhar a “prática de produção de textos”.
(quadro 1, p. 40)
GÊNEROS PREVISTOS PARA A PRÁTICA DE COMPRENSÃO DE TEXTOS
LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA
LITERÁRIOS
DE IMPRENSA
DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
PUBLICIDADE Cordel
Texto dramático
Comentário radiofônico
Entrevista
Debate
Depoimento
Exposição
Seminário
Debate
Palestra
propaganda
LITERÁRIOS
DE IMPRENSA
DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA
PUBLICIDADE Conto
Novela
Romance
Crônica
Poema
Texto dramático
Notícia
Editorial
Artigo
Reportagem
Carta do leitor
Entrevista
Verbete enciclopédico
(nota / artigo)
Relatório de experiências
Didático (textos, Enunciados de
questões)
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O que se nota é que há muito mais gêneros sugeridos para a atividade de compreensão do que para a atividade de produção. Isto reflete em parte a situação atual em que os alunos escrevem pouco e em certos casos quase não escrevem. Parece que produzir textos é uma atividade ainda pouco conhecida e mais conhecida é a que diz respeito à compreensão. As atividades relativas á compreensão são sempre em maior número.
(quadro 2, p. 43)
GÊNEROS PREVISTOS PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
LINGUAGEM ORAL
LINGUAGEM ESCRITA
LITERÁRIOS
DE IMPRENSA
DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Entrevista
Debate
Depoimento
Exposição
Seminário
Debate
LITERÁRIOS
DE IMPRENSA
DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA
Conto
Poema
Notícia
Editorial
Carta do leitor
Entrevista
Relatório de experiências
Esquema e resumo de artigos ou verbetes de enciclopédia
Os PCNs não negam que haja mais gêneros, mas estes não são lembrados. Por que não trabalhar telefonemas, conversações espontâneas, consultas, discussões etc., para a fala? Por que não analisar formulários, cartas, bilhetes, documentos, receitas, bulas, anúncios, horóscopos, diários, ata de condomínio e assim por diante, para a escrita? Estes são muito mais comuns do que aqueles lembrados nos quadros 1 e 2.
Na realidade, aqui há um problema de ordem metodológica paradoxal: por um lado, quando os PCNs propõem conteúdos programáticos mostram-se inevitavelmente redutores e, por outro lado, quando concretizam as ações, tornam-se homogeneizadores, sugerindo que todos os professores trabalhem determinados fenômenos. O fato é que para planos dessa ordem dever-se-ia operar no nível conceitual, explanatório e não de conteúdos. Nesses casos, noções, estratégias e processos com as respectivas exemplificações são mais importantes do que conteúdos específicos. O caso dos gêneros textuais é apenas um exemplo paradigmático disso.
Uma tarefa interessante seria analisar os livros didáticos observando quais são as propostas por eles feitas para a produção textual com base nos gêneros. Esta análise já foi em parte feita no trabalho de doutorado de Williany Miranda da Silva que analisou os exercícios de produção textual com base numa teoria de gêneros. Sua constatação foi que a escola ainda não se preocupa com a produção textual baseada em gêneros.
Os gêneros textuais em sala de aula: as “sequências didáticas”
[[NOTA: Embora não possa trazer aqui mais dados, aconselho vivamente a leitura da obra se Bernard SCHNEUWLY ; Joaquim DOLZ e Colaboradores. 2004. Gêneros Orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras. Que foi recentemente traduzida por Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.]]
Dolz & Schneuwly preocupam-se em fornecer elementos de interesse para o ensino da oralidade em sala de aula e todo o esforço volta-se para a consecução deste objetivo. Central é a metodologia utilizada para construir o que ficou conhecido nessa escola como ensino por sequências didáticas, realizado com base em gêneros textuais diversos, especialmente os gêneros orais mais elaborados. Para tanto, os autores desenvolvem uma noção de gênero, concebido como um instrumento de comunicação, que se realiza empiricamente em textos. Devido ao seu alto poder heurístico, Schneuwly (1994) chamou os gêneros textuais de mega-instrumentos em outro trabalho, o que é retomado aqui, como se observa abaixo.
Como os gêneros se acham sempre ancorados em alguma situação concreta, particularmente os orais, os autores julgam plausível partir de situações claras para trabalhar a oralidade. Assim, sendo o texto um evento singular e situado em algum contexto de produção, seja ele oral ou escrito, no ensino, é conveniente partir de uma situação e identificar alguma atividade a ser desenvolvida para que se inicie uma comunicação. Por exemplo, explicar a migração das aves diante de uma turma de alunos ou produzir uma entrevista radiofônica.
Em sua postura teórica central, Dolz & Schneuwly (1998:64) seguem a posição bakhtiniana de que:
“Para possibilitar a comunicação, toda sociedade elabora formas relativamente estáveis de textos que funcionam como intermediários entre o enunciador e o destinatário, a saber, gêneros”.
E exploram os gêneros com base na metáfora dos “instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação (e de aprendizagem)” (p.64). Assim, quando alguém tem de agir discursivamente deve instrumentalizar-se com um conjunto de utensílios, por exemplo, usando o garfo para comer, o machado para cortar uma árvore ou então um gênero como “instrumento para agir discursivamente”. Segundo os autores, o gênero
“É um instrumento semiótico constituído de signos organizados de maneira regular; este instrumento é complexo e compreende níveis diferentes; é por isso que o chamamos por vezes de ‘mega-instrumento’, para dizer que se trata de um conjunto articulado de instrumentos à moda de uma usina; mas fundamentalmente, trata-se de um instrumento que permite realizar uma ação numa situação particular. E aprender a falar é apropriar-se de instrumentos para falar em situações discursivas diversas, isto é, apropriar-se de gêneros” (p.65).
A metáfora do instrumento deve ser muito bem entendida, pois os autores não ignoram o risco de uma noção instrumental de língua, já que isto seria inadequado. Por isso indagam-se: “De que modo definir o gênero como instrumento?” (p. 65) Para tanto, na linha de Bakhtin (1979), distinguem três dimensões essenciais:
1) os conteúdos que se tornam decidíveis no gênero;
2) a estrutura comunicativa particular dos textos que pertencem ao gênero;
3) as configurações específicas de unidades linguísticas como traços da posição enunciativa do enunciador, os conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos que formam essa estrutura.
Isto é interessante porque desse modo, na ótica escolar, os gêneros se tornam um ponto de referência concreto para os alunos, operando como “entidades intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas”. Torna-se, assim, fácil operar com os gêneros que asseguram um quadro de estratégias para a análise e a produção textual. Os gêneros são tidos, pois, como as unidades concretas nas quais deve dar-se o ensino (p.66).
Na realidade, os dois autores estão interessados na noção de gênero na medida em que ela lhes será útil no trabalho com a oralidade. A preocupação vai centrar-se, em essência, no que os autores chamam de gêneros formais públicos produzidos em situações públicas ritualizadas e com modelos de produção bem definidos, tais como sermão, debate televisivo, conferência, entrevista radiofônica e outros desta natureza trabalhados detidamente pelos autores em forma de sequências didáticas. Pois, a hipótese é a de que os alunos já dominem os gêneros informais da vida cotidiana (p. 68) não se necessitando de trabalhá-los de modo especial. Os gêneros formais públicos, no entanto, têm formas pré-codificadas e rígidas que não se determinam na situação concreta. Precisam de estímulo e aprendizagem especial, daí serem um objeto preferencial, ou até mesmo “objeto autônomo” do ensino na oralidade.
Questões deste tipo devem ser por nós enfrentadas na hora de decidir o trabalho efetivo e nos voltaremos a elas adiante. Mas vejamos aqui algumas características de alguns gêneros e como eles se organizam. Tentemos aplicar alguns dos princípios básicos desenvolvidos até este momento considerando estes gêneros. Trata-se de um breve exercício:
gêneros Domínios discursivos Função, aspectos formais, tipos envolvidos
Carta pessoal
Editorial de jornal
Resumo de conferência
Piada
Romance
Conversação espontânea
Aula expositiva
Tese de doutorado
Sermão
Ordem do dia
Bula de remédio
Receita culinária
A investigação até aqui trazida é de interesse aos que trabalham e militam na área do ensino de língua de um modo geral, seja de língua materna ou de segunda língua / língua estrangeira. Também deve ser um indicador de quão redutora está sendo a visão que os recentíssimos Parâmetros Curriculares Nacionais, lançados pelo MEC para o ensino fundamental e médio no que diz respeito à diversidade de produção textual . Essa redução ou, mais especificamente, essa pobreza se fazia lamentavelmente presente nos manuais de ensino de língua tradicionais e talvez agora se torne possível dar um passo à frente.
Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não corresponde uma realidade analítica. Pois os gêneros que aparecem nas seções centrais e básicas, analisados de maneira aprofundada são sempre os mesmos. Os demais gêneros figuram apenas para “enfeite” e até para distração dos alunos. São poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática. Lentamente, surgem novas perspectivas e novas abordagens que incluem até mesmo aspectos da oralidade. Mas ainda não se tratam de modo sistemático os gêneros orais em geral. Apenas alguns, de modo particular os mais formais, são lembrados em suas características básicas.
Não é de se supor no entanto que os alunos aprendam naturalmente a produzir os diversos gêneros escritos de uso diário. Nem é comum que se aprendam naturalmente os gêneros orais mais formais, como bem observam Dolz & Schneuwly (1998). Por outro lado, é de se indagar se há gêneros textuais ideais para o ensino de língua. Tudo indica que a resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante.
Deve ter ficado claro que há muito mais gêneros na escrita do que na fala, o que é de certo modo surpreendente, mas explicável pela diversidade de ações linguísticas que praticamos no dia a dia na modalidade escrita. As civilizações em que a escrita tem um papel central nas tarefas do dia a dia, mormente no comércio, indústria e produção do conhecimento, tendem a diversificar de maneira acentuada as formas textuais utilizadas. Esta tendência torna de algum modo difícil a vida do cidadão comum que já não consegue dominar com facilidade essa verdadeira selva textual. Por isso é importante que nos dediquemos a entender melhor essa questão.
Ao lado do problema da diversidade textual, há ainda a visão hoje comumente aceita e tão claramente defendida por Bakhtin (1979) que aponta os gêneros textuais como esquemas de compreensão e facilitação da ação comunicativa interpessoal. Essa estabilização de formas textuais repercute não só no processo de compreensão, mas na própria estabilização de formas sociais de interação e raciocínio.
Assim, em última análise, a distribuição da produção discursiva em gêneros tem como correlato a própria organização da sociedade, o que nos faz pensar no estudo sócio-histórico dos gêneros textuais como uma das maneiras de entender o próprio funcionamento social da língua. Isto nos remete ao núcleo da perspectiva teórica dos estudos linguísticos sobre o texto e do texto aqui empreendidos, ou seja, a visão sócio-interacionista.
Visão dos PCNs a respeito da questão dos gêneros
Ressalte-se a posição enfática e explícita defendida corretamente nos PCNs de que a língua falada e a língua escrita não se opõem de forma dicotômica nem são produções em situações polares (p. 55). Além disso, é notável a posição de que a LF e a LE se dão relacionadas no contexto do contínuo dos gêneros textuais (p. 56) com diferenças tidas como graduais. Uma ideia aproximada disso é fornecida nos dois quadros (pp. 41 e 43) com gêneros similares nas duas modalidades. Importante é a constatação de que uma das confusões mais comuns que
“circulam na escola a respeito da relação entre a modalidade oral e a escrita (é) imaginar a escrita como mera transposição do oral, ou tratar as especificidades de cada modalidade como polaridades.” (p. 55)
A ênfase desse princípio geral deve ser cada vez mais acentuada, pois não há equívoco mais inconveniente do que tratar a escrita como mera transposição da fala para o papel na forma gráfica. A escrita não é a representação gráfica da fala.
São, no entanto, vagas e imprecisas as observações de detalhe sobre a qualidade das relações entre fala e escrita, pois parece que fala e escrita se oporiam, pelo “interesse pedagógico”, como se uma (a fala) fosse o “vernacular”, isto é, aquela forma de comunicação espontânea, face a face, cotidiana e coloquial (p.15); e outra (a escrita) a “norma culta” referente à língua padrão e socialmente prestigiada. Mas isto contrastaria com a observação de que, precisamente daí decorrem preconceitos ou “mitos” dos quais a escola deveria livrar-se, tais como:
“o (preconceito) de que existe uma única forma ‘certa’ de falar, o de que a fala ‘certa’ é a de uma determinada região (a carioca, por exemplo), o de que a fala ‘certa’ se aproxima do padrão da escrita, o de que o brasileiro fala mal, o de que é preciso ‘consertar’ a fala do aluno para evitar que ele escreva errado”. (p. 15)
Tidas pelos PCN como “insustentáveis” e culturalmente mutiladoras, essas crenças são nefastas e a escola deveria evitá-las mostrando que há diversas formas de se expressar de acordo com as situações, os contextos e os interlocutores, de modo que:
“A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização adequada da linguagem.” (p. 16)
Diante de uma tal afirmativa, a inevitável pergunta de todo(a) o(a) professor(a) em sala de aula será esta: “Então o que faço com um aluno que diz ‘nós vai’? ”. Seguramente, a posição dos PCNs não dá pistas para a angustiante expectativa de uma resposta por parte do(a) professor(a) diante de alunos em carne e osso.
Gêneros textuais na língua falada e escrita de acordo com os PCNs
Este aspecto é complexo e não passa despercebido aos PCNs. Contudo, as observações são no geral vagas. Às vezes se trata de tipos de texto ou sequências discursivas (p. 45) tais como: narrativa, descrição, exposição, argumentação e conversação. Em outros casos trata-se de gêneros textuais (p.40 e 43): entrevista, debate, palestra, conto, novela, artigo, reportagem etc. Não se faz uma distinção sistemática entre tipos (enquanto constructos teóricos) e gêneros (enquanto formas textuais empiricamente realizadas e sempre heterogêneas). Consideram-se, apenas gêneros formais e não os mais praticados nas atividades linguísticas cotidianas. Falta uma noção da gradação de que se fala em outras partes dos PCNs. Também é curioso que se tomem gêneros diversos para tratar a produção e a compreensão, como se observa no quadro apenso à p. 40 quando comparado com o da p. 43, aqui reproduzidos para observação.
O Quadro 1 traz os gêneros sugeridos para trabalhar a “prática de compreensão de textos”; já o Quadro 2 apresenta os gêneros sugeridos para trabalhar a “prática de produção de textos”.
(quadro 1, p. 40)
GÊNEROS PREVISTOS PARA A PRÁTICA DE COMPRENSÃO DE TEXTOS
LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA
LITERÁRIOS
DE IMPRENSA
DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
PUBLICIDADE Cordel
Texto dramático
Comentário radiofônico
Entrevista
Debate
Depoimento
Exposição
Seminário
Debate
Palestra
propaganda
LITERÁRIOS
DE IMPRENSA
DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA
PUBLICIDADE Conto
Novela
Romance
Crônica
Poema
Texto dramático
Notícia
Editorial
Artigo
Reportagem
Carta do leitor
Entrevista
Verbete enciclopédico
(nota / artigo)
Relatório de experiências
Didático (textos, Enunciados de
questões)
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O que se nota é que há muito mais gêneros sugeridos para a atividade de compreensão do que para a atividade de produção. Isto reflete em parte a situação atual em que os alunos escrevem pouco e em certos casos quase não escrevem. Parece que produzir textos é uma atividade ainda pouco conhecida e mais conhecida é a que diz respeito à compreensão. As atividades relativas á compreensão são sempre em maior número.
(quadro 2, p. 43)
GÊNEROS PREVISTOS PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
LINGUAGEM ORAL
LINGUAGEM ESCRITA
LITERÁRIOS
DE IMPRENSA
DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
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Depoimento
Exposição
Seminário
Debate
LITERÁRIOS
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DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA
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Poema
Notícia
Editorial
Carta do leitor
Entrevista
Relatório de experiências
Esquema e resumo de artigos ou verbetes de enciclopédia
Os PCNs não negam que haja mais gêneros, mas estes não são lembrados. Por que não trabalhar telefonemas, conversações espontâneas, consultas, discussões etc., para a fala? Por que não analisar formulários, cartas, bilhetes, documentos, receitas, bulas, anúncios, horóscopos, diários, ata de condomínio e assim por diante, para a escrita? Estes são muito mais comuns do que aqueles lembrados nos quadros 1 e 2.
Na realidade, aqui há um problema de ordem metodológica paradoxal: por um lado, quando os PCNs propõem conteúdos programáticos mostram-se inevitavelmente redutores e, por outro lado, quando concretizam as ações, tornam-se homogeneizadores, sugerindo que todos os professores trabalhem determinados fenômenos. O fato é que para planos dessa ordem dever-se-ia operar no nível conceitual, explanatório e não de conteúdos. Nesses casos, noções, estratégias e processos com as respectivas exemplificações são mais importantes do que conteúdos específicos. O caso dos gêneros textuais é apenas um exemplo paradigmático disso.
Uma tarefa interessante seria analisar os livros didáticos observando quais são as propostas por eles feitas para a produção textual com base nos gêneros. Esta análise já foi em parte feita no trabalho de doutorado de Williany Miranda da Silva que analisou os exercícios de produção textual com base numa teoria de gêneros. Sua constatação foi que a escola ainda não se preocupa com a produção textual baseada em gêneros.
Os gêneros textuais em sala de aula: as “sequências didáticas”
[[NOTA: Embora não possa trazer aqui mais dados, aconselho vivamente a leitura da obra se Bernard SCHNEUWLY ; Joaquim DOLZ e Colaboradores. 2004. Gêneros Orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras. Que foi recentemente traduzida por Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.]]
Dolz & Schneuwly preocupam-se em fornecer elementos de interesse para o ensino da oralidade em sala de aula e todo o esforço volta-se para a consecução deste objetivo. Central é a metodologia utilizada para construir o que ficou conhecido nessa escola como ensino por sequências didáticas, realizado com base em gêneros textuais diversos, especialmente os gêneros orais mais elaborados. Para tanto, os autores desenvolvem uma noção de gênero, concebido como um instrumento de comunicação, que se realiza empiricamente em textos. Devido ao seu alto poder heurístico, Schneuwly (1994) chamou os gêneros textuais de mega-instrumentos em outro trabalho, o que é retomado aqui, como se observa abaixo.
Como os gêneros se acham sempre ancorados em alguma situação concreta, particularmente os orais, os autores julgam plausível partir de situações claras para trabalhar a oralidade. Assim, sendo o texto um evento singular e situado em algum contexto de produção, seja ele oral ou escrito, no ensino, é conveniente partir de uma situação e identificar alguma atividade a ser desenvolvida para que se inicie uma comunicação. Por exemplo, explicar a migração das aves diante de uma turma de alunos ou produzir uma entrevista radiofônica.
Em sua postura teórica central, Dolz & Schneuwly (1998:64) seguem a posição bakhtiniana de que:
“Para possibilitar a comunicação, toda sociedade elabora formas relativamente estáveis de textos que funcionam como intermediários entre o enunciador e o destinatário, a saber, gêneros”.
E exploram os gêneros com base na metáfora dos “instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação (e de aprendizagem)” (p.64). Assim, quando alguém tem de agir discursivamente deve instrumentalizar-se com um conjunto de utensílios, por exemplo, usando o garfo para comer, o machado para cortar uma árvore ou então um gênero como “instrumento para agir discursivamente”. Segundo os autores, o gênero
“É um instrumento semiótico constituído de signos organizados de maneira regular; este instrumento é complexo e compreende níveis diferentes; é por isso que o chamamos por vezes de ‘mega-instrumento’, para dizer que se trata de um conjunto articulado de instrumentos à moda de uma usina; mas fundamentalmente, trata-se de um instrumento que permite realizar uma ação numa situação particular. E aprender a falar é apropriar-se de instrumentos para falar em situações discursivas diversas, isto é, apropriar-se de gêneros” (p.65).
A metáfora do instrumento deve ser muito bem entendida, pois os autores não ignoram o risco de uma noção instrumental de língua, já que isto seria inadequado. Por isso indagam-se: “De que modo definir o gênero como instrumento?” (p. 65) Para tanto, na linha de Bakhtin (1979), distinguem três dimensões essenciais:
1) os conteúdos que se tornam decidíveis no gênero;
2) a estrutura comunicativa particular dos textos que pertencem ao gênero;
3) as configurações específicas de unidades linguísticas como traços da posição enunciativa do enunciador, os conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos que formam essa estrutura.
Isto é interessante porque desse modo, na ótica escolar, os gêneros se tornam um ponto de referência concreto para os alunos, operando como “entidades intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas”. Torna-se, assim, fácil operar com os gêneros que asseguram um quadro de estratégias para a análise e a produção textual. Os gêneros são tidos, pois, como as unidades concretas nas quais deve dar-se o ensino (p.66).
Na realidade, os dois autores estão interessados na noção de gênero na medida em que ela lhes será útil no trabalho com a oralidade. A preocupação vai centrar-se, em essência, no que os autores chamam de gêneros formais públicos produzidos em situações públicas ritualizadas e com modelos de produção bem definidos, tais como sermão, debate televisivo, conferência, entrevista radiofônica e outros desta natureza trabalhados detidamente pelos autores em forma de sequências didáticas. Pois, a hipótese é a de que os alunos já dominem os gêneros informais da vida cotidiana (p. 68) não se necessitando de trabalhá-los de modo especial. Os gêneros formais públicos, no entanto, têm formas pré-codificadas e rígidas que não se determinam na situação concreta. Precisam de estímulo e aprendizagem especial, daí serem um objeto preferencial, ou até mesmo “objeto autônomo” do ensino na oralidade.
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